Sobre esta oficina

Introdução

Ilustração

Em várias das oficinas de Língua Portuguesa, levamos você a pensar a respeito do ensino da língua materna, sempre colocando aquela pulguinha atrás da sua orelha. Afinal, o que vimos aprendendo? Mais ainda, o que temos ensinado? Aliás, temos “ensinado”? Será que o ensino da língua portuguesa é assim tão distorcido? Será que, para ensinar Português, é preciso reaprender tudo? Será?

Tudo bem que esta oficina é de Língua Portuguesa, mas, vamos pensar com a Pedagogia... Afinal, o que entendemos por ensinar? E por aprender? Será uma relação horizontal, em que o professor ensina e o aluno aprende? Ou será uma relação de apreensão, por ambos, de múltiplos sentidos do conhecimento em cada área específica?

Na verdade, o primeiro ponto a ser respondido em meio a tanto questionamento é o que diz respeito a reaprender. É necessário, antes de tudo, termos a firme consciência do que de fato aprendemos em tantos anos de estudo da nossa língua. Mais importante, ainda, é buscarmos em nossa prática o sentido de ensinar, de novo, aquilo que disseram estar nos ensinando.

Nessa oficina, consideramos imprescindível que comecemos a repensar alguns conteúdos do ensino da língua nas séries iniciais. Para isso, vamos falar de classes de palavras. Mas antes, como não poderia deixar de ser, vamos provocar você mais um pouquinho, com a leitura de um pequeno texto que vai nos perseguir em várias outras oficinas. Vamos a ele:

Rodomilhos lilases
Lourenço Diaféria

Alice sempre diz que quer ser professora quando crescer. O pai de Alice duvida. Acha que com o tempo a filha acaba mudando de ideia, se Deus quiser. Professora de quê? Uma hora Alice diz que quer ser professora de português. Outra hora diz que quer ser professora de matemática. No primeiro semestre, Alice queria ser professora de inglês. Estava encantada com as primeiras lições de inglês. O pai de Alice percebeu logo que a preferência da filha varia de acordo com as notas na caderneta escolar. Na semana em que as coisas não correm bem em determinada matéria, Alice trata de mudar de cadeira com a mesma facilidade com que troca de bonecas.

As bonecas também andam preocupando um pouco o pai de Alice. Recentemente Alice teve de aprender a conjugação e os tempos dos verbos auxiliares. Os verbos auxiliares deviam auxiliar, mas costumam atrapalhar a cabecinha das meninas do tamanho de Alice. E, da mesma forma, a cabecinha das bonecas. Nesses dias de verbos auxiliares duas bonecas ficaram de castigo depois das aulas. Marocas foi a que se comportou pior. Além de errar a terceira pessoa do plural do futuro do verbo haver, deixou cair tinta no caderno. Alice ficou uma fera. Mandou Marocas para a diretoria. É a terceira vez neste ano que Marocas apronta uma dessas. Está com nota vermelha na caderneta.

Outra que também não está nada bem na escola é Gina, uma velha boneca desbotada que pertenceu à irmã de Alice. Alice acha que ela é preguiçosa. Talvez seja reprovada, ou fique de recuperação.

Fofinha é a primeira da classe, mas um pouco desmazelada. Não consegue manter presa a fita amarela aos poucos fios de cabelo que lhe restam. Tem um defeito num dos olhos: ele não fecha. A pálpebra de plástico quebrou faz tempo, numa brincadeira com as amigas. Cada boneca tem um boletim e uma história. E um temperamento. Alice conhece todas as manhas delas. Na hora de estudar, não admite brincadeiras ou estripulias. Passa a lição no quadro-negro – que, por sinal, é verde – ensina contas de somar, diminuir, dividir e fração, exige a tabuada de cor sem contar nos dedos.

Lá embaixo, o pai de Alice a ouve dar sentidas broncas em seus alunos. Nem o Fofinho escapa. Apesar de ele ser muito pequeno, molenga, não sabendo nem sentar-se na cadeira, Alice o obriga a permanecer na sala (que na verdade é o quarto de dormir) acompanhando as lições. Mas há momentos em que Alice, talvez sensibilizada pela fragilidade do boneco, o segura no colo e o faz adormecer encostado a seu peito infantil. Nessas ocasiões, é possível que Fofinho perceba que o peito infantil de Alice começa a desabrochar como um botão delicado e misterioso. E assim adormeça na paz dos bonecos recheados de paina.

Outro dia, a professora Alice recebeu da boneca Sandra um ramalhete de flores. Ao menos é o que está escrito no diário de classe, um pequeno caderno que Alice mantém em segredo sob o colchão de sua cama. O pai de Alice cometeu uma falha imperdoável, e teve a curiosidade de bisbilhotar as páginas secretas. Nelas, entre recados aos pais das bonecas e recomendações a seus alunos, Alice revela que gosta muito de flores – principalmente rodomilhos lilases – mas pede que ninguém mais traga flores para ela. Acha que a maior parte dos alunos não tem dinheiro para dar presentes. E sugere que quem tiver dinheiro que compre balas e sorvetes para os irmãozinhos menores.

O pai de Alice coçou a cabeça. Está com vontade de procurar uma psicóloga, para que lhe explique se isso significa alguma carência afetiva. E também está preocupado com rodomilhos lilases. O pai de Alice descobriu que não existem rodomilhos lilases. Onde é que a filha foi descobrir uma coisa dessas? E o pior é que ninguém sabe o que Alice inventará na sua cabeça se um dia, quando crescer, resolver mesmo ser professora, se Deus quiser.

Pois é, você também já deve ter passado algumas horas de sua infância brincando de professor, reproduzindo o que aprendia na escola. Esse decalque, que começa com brincadeiras no quadro-negro, pode seguir adiante, quando, graças a Deus, descobrimos que queremos ser professores. O problema é que, mesmo crescidos, continuamos a viver o pequeno conflito de Alice: o embate entre a realidade da sala-de-aula e as possibilidades de nossa imaginação. Não é sem razão que a personagem do texto tem o nome que tem. Nem menos relevante é a última frase do narrador, que, diante da riqueza imaginativa de sua personagem, torce para que ela se torne mesmo professora. Onde, então, será que está o pulo do gato?

Nenhuma resposta pode ser definitiva, mas podemos desconfiar de que a criatividade existe para dar um toque especial no que não nos parece bom. Ora, se os verbos auxiliares também atrapalham a nossa cabeça, que tal pensar num jeito diferente de abordá-los com nossos alunos? Não só os verbos, como tudo o mais? Então, comecemos pelo começo: retomando a distribuição dos conteúdos na grade curricular das séries/anos iniciais do ensino fundamental.

É importante lembrar que a organização desses conteúdos varia de escola para escola, assim como sua abordagem, mas, na maioria das vezes, eles se repetem. Assim, temos, geralmente, o seguinte no que diz respeito, especificamente, à gramática (pois é preciso estar ciente de que, infelizmente, a gramática ainda é trabalhada fora do texto – você sabe, aquelas frases soltas, descontextualizadas - em grande parte das escolas):

Não podemos esquecer que, de ano para ano, os conteúdos anteriores, se repetem, ou, usando a terminologia corrente, são “revisados”. Assim, nossos alunos passam anos e anos martelando uma série de conceitos e nomenclaturas, num exercício torturante de ensaiar para ser um cientista da língua, em vez de , simplesmente, um usuário proficiente. E qual a diferença entre os dois? Podemos considerar que alguém que escolha estudar Letras deve, de fato, enfrentar todos os meandros da língua portuguesa: sua história, sua evolução, sua nomenclatura, sua dinâmica, etc. No entanto, o indivíduo que está na escola não precisa “aprender” sua língua materna, pois, afinal de contas, a linguagem verbal é uma faculdade mental que ele já possui. O que a escola pode fazer é oportunizar o contato com usos diversos das manifestações dessa linguagem, de forma que esse sujeito adquira a possibilidade de gerar sentidos para aquilo que ele é capaz de ler e ouvir, bem como de produzir, seja na expressão oral, seja na escrita. Logo, as nomenclaturas e conceitos dos elementos que a Gramática Tradicional considera são informações que não estão diretamente relacionadas com a proficiência no uso da língua materna.

Vamos voltar, então, para a grade curricular com que deparamos em nossa realidade escolar. A prática vem demonstrando que, apesar dos PCNs, continua-se a trabalhar com a língua portuguesa cobrando a memorização de nomes e conceitos. Na verdade, essa abordagem nada teria de tão cruel se fosse feita com o objetivo de se construir uma mentalidade crítica em relação ao ensino dessa “norma-padrão”. Sabemos que o conhecimento dessa norma pode ser um fator favorável ao exercício de um poder. Também sabemos que a cidadania e a inserção do indivíduo na sociedade estão intimamente relacionadas a um tipo de aceitação que inclui uma série de “saberes”, inclusive o da língua. Então, o contato com a norma-padrão é necessário, pois, do contrário, corremos o risco de excluir aqueles que já são excluídos por fatores como a classe social e o poder aquisitivo. Se o uso da norma-padrão garante ascendência de uns sobre outros, vamos, sim, “informar” nossos alunos a seu respeito, mas com a lúcida consciência de que o trabalho com a língua não é, de forma nenhuma, apenas isso.

A análise dos conteúdos que são trabalhados nas séries/anos iniciais leva-nos a perceber a importância dada a uma série de nomes que, cada vez mais, se afastam da realidade de nossos alunos. Como Alice, nos dividimos entre a reduplicação de uma prática com a qual já nos deparamos quando alunos e a introdução de uma nova maneira de lidar com a língua portuguesa em nossa sala de aula. Este espaço – o da sala de aula – sofre uma espécie de auratização, ou seja, é um espaço que gera a expectativa do repasse de saberes legitimados pelo uso dos que se situam no topo da camada social. Por essa razão, concordamos com Marcos Bagno (2001), quando diz:

(...) a norma-padrão é uma tentativa de conservação de formas linguísticas ultrapassadas, que não são nem melhores, nem mais bonitas, nem mais lógicas que as formas presentes nas variedades reais, mas apenas consagradas pelo uso de segmentos privilegiados da sociedade.

O que nos preocupa, e também a Bagno, é a desigualdade de condições que podemos instaurar ao privar nossos alunos de tomar conhecimento dessa bendita norma-padrão. Como ele, achamos que o contato com essa norma serve para que “os alunos oriundos das camadas sociais desfavorecidas(...) possam ter como lutar com as mesmas armas dos alunos provindos das camadas privilegiadas.”.

É claro que essa luta não pressupõe apenas a decoreba de nomes e conceitos, mas a possibilidade de pensar criticamente sobre essa abordagem, de modo a favorecer o uso da língua em suas mais diversas manifestações. Entretanto, continuamos a “ensinar” aos nossos meninos de primeira série o que é um substantivo e como se conjugam os verbos no Presente, Passado e Futuro de forma mecânica, dissociada de contextos, principalmente do contexto do aluno. Afinal, os livros didáticos, em sua maioria, trabalham dessa forma, e a escola adota o livro, e nós temos de acatar a escolha da escola, e é tão complicado dizer que não está bom, e... Enfim, acabamos cedendo por falta de instrumental para argumentar. É justamente esse instrumental que precisa ser trabalhado com nossos alunos, não apenas como forma de conhecer e se posicionar criticamente em relação à língua que fala, mas principalmente para ter condições de lançar mão dela para não se deixar dominar pelos que a utilizam como exercício de poder. Nesse sentido, achamos que vale a pena reproduzir um trecho do livro de Magda Soares – Linguagem e escola: uma perspectiva social:

Um ensino da língua materna comprometido com a luta contra as desigualdades sociais e econômicas reconhece, no quadro dessas relações entre a escola e a sociedade, o direito que têm as camadas populares de apropriar-se do dialeto de prestígio, e fixa-se como objetivo levar os alunos pertencentes a essas camadas a dominá-lo, não para que se adaptem às exigências de uma sociedade que divide e discrimina, mas para que adquiram um instrumento fundamental para a participação política e a luta contra as desigualdades sociais. Um ensino de língua materna que pretenda caminhar na direção desse objetivo tem de partir da compreensão das condições sociais e econômicas que explicam o prestígio atribuído a uma variedade linguística em detrimento de outras, tem de levar o aluno a perceber o lugar que ocupa o seu dialeto na estrutura de relações sociais, econômicas e linguísticas, e a compreender as razões por que esse dialeto é socialmente estigmatizado; tem de apresentar as razões para levar o aluno a aprender um dialeto que não é o do seu grupo social e propor-lhe um bidialetismo não para sua adaptação, mas para a transformação de suas condições de marginalidade.

O que podemos depreender de tudo o que se disse até agora, e também das palavras de Magda Soares, é que não se trata de banir a norma- padrão) de nossa prática docente, mas de remodelá-la de forma que ela tenha de fato uma função na vida de nossos alunos.

Não é difícil deduzir qual a função que o conhecimento das normas que a Gramática Tradicional criou para a língua pode desempenhar na vida de um cidadão, principalmente se for um cidadão com fortes indicações para todo tipo de exclusão. Esse conhecimento não deve ser encarado como a forma correta de se aprender a língua, mesmo porque, como já dissemos, a língua não se aprende, se apreende no uso, e esses conhecimentos não atuam diretamente na melhoria desse uso. Portanto, não é nem um pouco absurdo considerar que conhecer a fundo a norma-padrão é parte do caminho que leva ao questionamento da exclusão através do uso da língua, pois só conhecendo se pode questionar, e o questionamento é a maneira pela qual o privilégio de uma determinada forma de expressão pode ser colocado em xeque.

Vamos olhar, de novo, os conteúdos que constituem a grade curricular das séries/anos iniciais. Olhou? Então, deve ter notado que eles, por si, não parecem assim tão cruéis. O problema está na maneira como se costuma abordar cada um desses itens, deixando de lado sua articulação com a fala, com a produção de textos e de sentido de cada um e com sua necessidade de aquisição de instrumental para ampliar as potencialidades de suas formas de expressão. A resistência começa por nós, professores, que, sem perceber, agimos com certa surpresa diante de situações novas da língua.

Um exemplo disso aconteceu há pouco tempo, com uma professora e um aluno de sexta série – ou seja, um aluno do segundo ciclo do Ensino Fundamental que, portanto, teoricamente, deveria “dominar” regras tão exaustivamente repetidas durante anos. Travou-se, na ocasião, o seguinte diálogo:

— Professora, você soube o que aconteceu ontem no ônibus da escola?
— Não, o que houve?
— O Saulo desmaiou o Victor.
— O quê? Não entendi nada. Quem desmaiou, o Saulo ou o Victor?
— Não, professora, o Saulo desmaiou o Victor.
— Como assim? Fala direito!
— Professora, o Saulo, de brincadeira, apertou o pescoço do Victor e ele desmaiou!

A professora, nessa altura, conseguiu compreender, mas o que a surpreendeu foi sua dificuldade em enfrentar um emprego tão particular do verbo desmaiar. Afinal, ela aprendeu – e vive ensinando – que desmaiar é um verbo intransitivo – ou seja, não precisa de complementos – e é empregado com uma carga semântica de passividade – alguém sofre o desmaio e ponto. O aluno, contudo, inverteu essa carga semântica, e o verbo passou a denotar a prática de alguém sobre o outro. Assim, em vez de dizer que um aluno apertou o pescoço do outro e este desmaiou, ele simplificou o enunciado e disse, simplesmente, que A desmaiou B, ou seja, A fez B desmaiar.

Sim, nós sabemos que esse uso não é comum, e também concordamos que ele deva ser evitado em situações formais. Entretanto, o episódio confirma a ineficácia do bombardeio de regras com o objetivo de depurar o uso da língua. Por mais que o aluno tivesse ouvido falar em verbos transitivos e intransitivos, sua necessidade de expressão, naquela situação, levou-o a transgredir todas essas regras que ele passou meses tendo que decorar.

Qual seria, então, o lucro em se conhecer as regras que regem a chamada norma-padrão? Bem, não temos certeza se chega a ser exatamente um lucro, mas é, no mínimo, a possibilidade de mostrar que, ainda que conheçamos essas regras, podemos subvertê-las sempre que a situação linguística permitir e/ou pedir. É a chance de questionar a ditadura de normas que favorecem o privilégio de uns sobre os outros. Parece bem atraente, não acha?

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