Biblioteca
Química

A abordagem do efeito estufa nos livros de ciência: uma análise crítica

Anderson Cezar Lobato

O melhor livro, repita-se mais uma vez, é apenas um livro, instrumento auxiliar de aprendizagem
(Lajolo, 1996)

Introdução

Os livros didáticos têm sido, ao longo de nossa tradição cultural, um poderoso instrumento de seleção e organização de conteúdos e métodos de ensino. No ensino de Ciências, os livros didáticos constituem um recurso de fundamental importância, já que representam, em muitos casos, o único material de apoio didático disponível para alunos e professores.

Eles têm sido compreendidos como agentes determinantes de currículos, limitando a inserção de novas abordagens e possibilidades de contextualização do conhecimento. A análise de livros didáticos é tema frequente de trabalhos em Educação. Pesquisadores veem se dedicando há pelo menos duas décadas a investigar a qualidade das coleções didáticas, denunciando suas deficiências e apontando soluções para melhoria de sua qualidade. Podemos citar, como exemplos, os trabalhos de Pretto (1983), Mortimer (1988), Pimentel (1998) e Sponton (1999). No caso específico do ensino de Ciências, os livros didáticos foram apontados como os materiais educativos mais investigados, tanto em artigos publicados em anais (Cassab; Martins, 2003) quanto em dissertações e teses. Em ambos os casos, o foco da análise recai predominantemente sobre os conteúdos de ensino.

O livro de Ciências deve propiciar ao aluno uma compreensão científica, filosófica e estética de sua realidade
(Vasconcellos, 1993)

Por ser um dos importantes componentes do cotidiano escolar em todos os níveis de ensino, acredita-se que sua análise pode contribuir para a compreensão de uma parte do complexo sistema escolar.

Na perspectiva citada por Vasconcellos, o livro didático tem uma função importante. Mas para que ele propicie uma compreensão científica, filosófica e estética da realidade deve ser muito bem elaborado – e não é o que se percebe nos livros didáticos de Química. Divulgados no ano 2000, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) trazem uma proposta de trabalho para tornar o ensino efetivo, focando principalmente a formação do cidadão. Um dos objetivos é desenvolver competências que possibilitem uma visão de mundo atualizada, capacidade de compreensão das problemáticas abordadas pelos meios de comunicação e a ação e relação do ser humano com seu meio social e suas tecnologias (Brasil, 1999).

No âmbito das propostas dos PCNEM, efeito estufa e suas consequências é um tema que pode ser amplamente trabalhado através de abordagem interdisciplinar, integrando várias áreas do conhecimento. Por ser também uma questão que pode interferir nas condições ambientais do planeta e na vida do ser humano, é importante a correta compreensão da sua dimensão, de suas causas e consequências. Nesse sentido, os meios de comunicação e os autores de textos didáticos ou paradidáticos devem ser ativamente cobrados quanto à qualidade das informações sobre o efeito estufa transmitidas, especialmente quanto à responsabilidade antropogênica na sua possível intensificação e sobre como isso pode ser evitado.

Assim sendo, saber como alguns dos livros didáticos de Ciências abordam o conceito efeito estufa torna-se extremamente importante frente às novas diretrizes curriculares nacionais.

Descrição dos Parâmetros Curriculares Nacionais

Os Parâmetros Curriculares Nacionais não são regras impostas para dizer o que os professores devem ou não fazer. Muito menos podem ser chamados de proposta curricular ou programa curricular. São, isto sim, parâmetros que podem proporcionar subsídios para melhorar a educação, apontando e sugerindo possibilidades de trabalho, levando os profissionais da educação, professores e comunidade escolar a refletir sobre por que e para que ensinar
(Lobato, 2005)
.

Os PCN são resultado de muita pesquisa realizada nas escolas brasileiras sobre o desempenho dos alunos e as práticas pedagógicas dos professores. Esses documentos (Brasil, 1998) definem Ciência como uma elaboração humana para a compreensão do mundo. Seus procedimentos visam estimular uma postura reflexiva e investigativa sobre os fenômenos da natureza e de como a sociedade nela intervém, utilizando seus recursos e criando uma nova realidade social e tecnológica.

Um dos eixos norteadores da Proposta Curricular para o Ensino de Química presente nos PCN é a contextualização, que se refere à abordagem dos conteúdos químicos a partir de temas cotidianos. A contextualização deve dar significado aos conteúdos e facilitar o estabelecimento de ligações com outras áreas de conhecimento, possibilitando, juntamente com os temas transversais – que servem para ampliar o conhecimento do aluno fazendo com que as discussões de sala de aula ultrapassem os limites da disciplina e se ampliem para um universo cada vez maior –, incluir questões e temas da realidade local ou regional, como ética, meio ambiente, saúde, orientação sexual etc. em aulas de Ciências, tornando o ensino de maior significação para o educando, pois faz uma ponte entre teoria e prática, o que é previsto na LDB e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998).

Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. (...) O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo (Brasil, 1998).A contextualização visa dar significado ao que se pretende ensinar para o aluno (...), auxilia na problematização dos saberes a ensinar, fazendo com que o aluno sinta necessidade de adquirir um conhecimento que ainda não tem
(Ricardo, 2003, v. 4, p. 11)

Essas duas citações levam à reflexão sobre a importância da contextualização na motivação dos educandos. Desse modo, com a implantação do programa de distribuição gratuita de livros didáticos nas escolas públicas pelo Ministério da Educação, e mais, com a implantação do critério avaliativo para seleção de tais obras, houve uma série de esforços por parte de autores e editoras para enquadrar as coleções dentro das exigências do MEC.

Entretanto, um dos problemas originados dessa busca por enquadrar as coleções aos critérios sugeridos pelo MEC diz respeito a como os livros didáticos entendem a “contextualização”. Os atuais materiais didáticos, como livros didáticos e apostilas, com conteúdos selecionados pelos autores e que parecem, na maioria das vezes, copias de outros livros no que se refere à seleção de conteúdos, frequentemente não estão em acordo com as novas tendências educacionais tais como interdisciplinaridade, contextualização, tecnologia etc. Nos livros didáticos, muitos autores entendem a contextualização como mera exemplificação de situações cotidianas que ilustrem aplicações do conhecimento químico. Muitas vezes citam acontecimentos do dia-a-dia para “ilustrar” algum tópico do conteúdo estudado em sala de aula, como se isso bastasse para ser considerado “ensino contextualizado”.

A exploração de novidades científicas pelos meios de comunicação acaba por criar uma demanda no contexto escolar para que professores e materiais didáticos estejam sempre atualizados.

O mundo contemporâneo é altamente tecnológico; para compreendê-lo, é função da escola, principalmente dos programas de Ciências Naturais e Sociais e de Física, Química e Biologia, incluir no seu currículo os assuntos relevantes para a formação de um cidadão esclarecido sobre o que o cerca
(Pereira, 1997)

Na busca por um material contextualizado e atualizado, os livros didáticos de Ciências vêm inserindo de maneira crescente textos e imagens originalmente publicados em revistas e jornais de divulgação científica, incorporando temas de discussão da sociedade como clonagem, transgênicos e outros apontados por Auler, Strieder & Cunha (1997), quando citam temas como efeito estufa, destruição da camada de ozônio, poluição ambiental generalizada, chuva ácida, água potável e a questão energética.

O efeito estufa, por exemplo, presente em alguns livros didáticos de Ciências (Química, Física, Biologia) é em geral apresentado de maneira pouco criativa como “leitura complementar” ou “caixas de texto”. Em grande parte, os textos utilizados com a principal função de promover a atualização de conteúdos acabam por não estabelecer conexões com as demais partes do livro. Os textos de divulgação científica “possuem características que ilustram um tipo de texto cujos objetivos e composição são distintos daqueles que materializam o discurso científico escolar, particularmente os livros didáticos de Ciências”(Nascimento; Souza, 2005). Portanto, é necessária a adaptação desses textos sem alterar significantemente sua estrutura e sem causar fragmentação das ideias.

Dessa forma, percebe-se que é necessária uma discussão ampla e conceitual sobre conceitos como contextualização, interdisciplinaridade, tecnologia etc. É fundamental uma formação que permita ao professor diferenciar contextualização de exemplificação, por exemplo, para que esse professor possa analisar criticamente os materiais didáticos que utiliza, pois “o livro didático é ainda a fonte de acesso ao ‘saber institucionalizado’ de que dispõem professores e alunos” (Carmagnani, apud Peralta, 1999, p. 127) e “constitui o centro do processo de ensino-aprendizagem em todos os graus de ensino no cenário atual da educação brasileira”(Coracini, apud Peralta, 2003, p. 34).

Para os professores que trabalham no ensino fundamental e médio ou pesquisam a realidade desses níveis educacionais, é evidente a influência que o livro didático exerce no ambiente escolar. Por essas e outras razões, analisar a qualidade do livro didático passou a ser o foco de muitos educadores. Mas que qualidade é essa que se avalia nos livros didáticos? Vários níveis de respostas podem ser dados para essa questão. Num primeiro nível, pode-se pensar em qualidade do livro didático enquanto objeto material. Outro nível de análise é aquele que focaliza o livro didático enquanto meio de comunicação. Há um bom tempo o livro didático brasileiro vem deixando de ser livro-texto para incluir figuras, imagens e outros recursos que o tornam mais bonito e colorido. Praticamente desapareceram os livros que tratam de determinado assunto com amplitude e surgiram aqueles que reduzem o conhecimento a pequenas partes. Por fim, resta ainda outro nível de livro didático, que o analisa como instrumento capaz de levar o aluno à aprendizagem.

Mesmo num âmbito maior, se estivermos pensando em uma perspectiva de inovações no ensino de Ciências que envolva elementos de uma discussão sobre as relações CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), a análise de materiais didáticos poderá ser extremamente útil.

Educação Ambiental: o efeito estufa

Um tema que aparece meio tímido nos livros didáticos de química do Ensino Médio, dentre os muitos do cotidiano dos alunos, é a questão ambiental. As ideias ligadas à temática ambiental não surgiram de um dia para outro. Numerosos fatos de âmbito internacional foram delineando o que conhecemos hoje por Educação Ambiental. Os estudos já realizados sobre a história da Educação Ambiental (Viezzer, Ovalles, 1994; Sorrentino et al. 1995) mostram a dimensão dessa questão em nível internacional e nacional. Extremamente abrangente e complexa, ela deve ser compreendida e desenvolvida em todos os segmentos da sociedade, uma vez que o aumento da consciência só é possível pelo conhecimento, pela compreensão do seu significado.

Atualmente, o tratamento desse assunto nas escolas tem-se resumido, na melhor das hipóteses, a exemplificações durante a explicação de conteúdos escolares. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1999) sugerem desenvolver temas ligados ao meio ambiente através dos chamados temas transversais. Tais temas podem ser perfeitamente desenvolvidos em conjunto com os conteúdos da chamada base nacional comum, mostrando que o conhecimento pode e deve deixar de ser compartimentalizado.

A transversalidade diz respeito à possibilidade de estabelecer na prática educativa uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua transformação (aprender na realidade e da realidade) (Brasil, 1998, v. 1, p. 30).A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a interrelação e a influência entre eles – questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relação entre disciplinas
(Brasil, 1998, v. 1, p. 30)

Como “temas transversais”, os PCN sugerem uma série de temas atuais que nem sempre são contemplados nas áreas tradicionais do currículo, mas que deveriam ser abordados para contribuir para a formação de “cidadãos capazes de intervir criticamente na sociedade em que vivem” (Brasil, 1997). Meio ambiente, enfocado principalmente na Educação Ambiental, é um desses temas, por ser de abrangência nacional e envolver problemáticas sociais atuais, além de possibilitar a compreensão da realidade e a participação social – não apenas como informação –. pois, segundo Dartona, apenas a informação não é suficiente, por duas razões:

  • o conhecimento não é o único critério para a tomada de decisões. A informação objetiva impede a pluralidade de informações, impedindo de conhecer outros pontos mais relevantes, que riscos correr, que comportamento mudar;
  • ela é insuficiente do ponto de vista pedagógico, pois não faz com que sejam estabelecidos laços estreitos com o ambiente que se pretende preservar e muitas vezes gera falta de esperança, incapacidade de pensar possíveis ações futuras (Dartona e col., 2000).

Nos anos 1970, a Educação Ambiental começou a ser reconhecida como uma área do saber digna de ser ensinada juntamente com as outras ciências naturais. No final da década de 1990, noções sobre a importância dos recursos naturais e sobre os possíveis prejuízos de sua contaminação são apresentadas nos livros didáticos de Ciências Naturais. Consequentemente, apareceram temas como efeito estufa, camada de ozônio, aquecimento global etc. Desses, o tema efeito estufa é o mais divulgado pelos meios de comunicação, passando a ter maior espaço nos livros didáticos de ciências.

Assim, dentro do tema meio ambiente, os PCN afirmam que os alunos, ao término do ensino fundamental, devem ser capazes de:

  • identificar-se como parte integrante da natureza e sentir-se afetivamente ligado a ela, percebendo os processos pessoais como elementos fundamentais para uma atuação criativa, responsável e respeitosa em relação ao meio ambiente;
  • perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural, adotando posturas de respeito aos diferentes aspectos e formas do patrimônio natural, étnico e cultural;
  • observar e analisar fatos e situações do ponto de vista ambiental de modo crítico, reconhecendo a necessidade e as oportunidades de atuar de modo propositivo, para garantir um meio ambiente saudável e boa qualidade de vida;
  • adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os levem a interações construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis;
  • compreender que os problemas ambientais interferem na qualidade de vida das pessoas, tanto local quanto globalmente;
  • conhecer e compreender, de modo integrado, as noções básicas relacionadas ao meio ambiente;
  • perceber, em diversos fenômenos naturais, encadeamentos e relações de causa/efeito que condicionam a vida no espaço (geográfico) e no tempo (histórico), utilizando essa percepção para posicionar-se criticamente diante das condições ambientais de seu meio;
  • compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos de conservação e manejo dos recursos naturais com os quais interagem, aplicando-os no dia-a-dia (Brasil, 2001, p. 197/198).
A Educação Ambiental aponta para propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos. A relação entre meio ambiente e educação assume um papel cada vez mais desafiador demandando a emergências de novos saberes para aprender processos sociais que se complexificam e riscos ambientais que se intensificam
(Jacobi, 2004)

Podemos perceber claramente a tônica da Educação Ambiental direcionada para uma consciência mais abrangente sobre a forma de perceber o que é o meio ambiente para as pessoas e o que significa educação para preservá-lo. Nesse sentido, o enfoque da Educação Ambiental está no trabalho interdisciplinar, pois, ao ampliar as discussões de sala de aula para além do conhecimento específico, estaremos entrando em outras áreas de saberes, o que a torna um tema transversal interdisciplinar. E isso não só para o ensino fundamental. No ensino médio essa discussão também deve estar presente.

É preciso compreender, como Viezzer e Ovalles (1994, p. 20), que “Educação Ambiental é, na verdade, uma proposta de filosofia de vida que resgata valores éticos, estéticos, democráticos e humanistas”. Para alcançar essa concepção, é necessário modificar as relações entre a sociedade e a natureza, objetivando a melhoria da qualidade de vida. Precisamos de uma educação que nos conduza a pensar novas posturas diante da vida e propor ações concretas para transformar o que está ao nosso redor, para desenvolver uma sociedade autossustentável, de forma a conviver em equilíbrio com a natureza. A preocupação ambiental é interesse de todos e deve estar presente em qualquer forma de organização social. Nesse contexto, o livro didático, como instrumento de auxílio ao professor, pode contribuir com a Educação Ambiental, trabalhando com assuntos e informações atuais, dando importante contribuição para a motivação do estudante, auxiliando-o na formação de uma visão global de temas relacionados ao meio ambiente, em seu desenvolvimento como cidadão e no aprimoramento de sua capacidade de diálogo e crítica.

A partir da mudança de comportamento dos indivíduos e do aumento de sua consciência para as questões ambientais, a adaptação dos currículos escolares e das disciplinas seria uma forma de tornar a Educação Ambiental mais efetiva. A Química, sendo componente das ciências naturais e disciplina integrante dos currículos escolares, pode contribuir com muitos conceitos para a compreensão dos sistemas ambientais. Além disso, os corretos conceitos aliados ao estudo dos fenômenos ambientais têm a função de formar pessoas conscientes, capazes de tomar decisões e atuar na sociedade em que vivem, promovendo o bem-estar de todos.

PNLD e PNLEM: critérios para análise do livro didático

Na política educacional brasileira o livro didático é visto como "um dos principais insumos da instituição escolar" (Brasil, 1993, p. 25). Entretanto, considerando que "o princípio de livre escolha pelo professor esbarra em sua insuficiente habilitação para avaliar e selecionar" (idem, p. 25), o Plano Decenal de Educação para Todos (1993) menciona uma política do livro que já começava a ser formulada e que, segundo o documento, deveria assegurar a qualidade do conteúdo dos livros didáticos.

A política do livro, então mencionada pelo Plano Decenal, foi denominada Programa de Avaliação do Livro Didático e tratada no Plano Nacional de Educação (1998), o qual se propõe a "manter e consolidar o programa de avaliação do livro didático criado pelo Ministério da Educação" (Brasil, 1998a, p. 33). Esse programa resultou na organização e divulgação do Guia de Livros Didáticos, produzido através do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) a partir do ano 1996, e também do Plano Nacional do Livro do Ensino Médio (PNLEM).

O PNLEM apoia-se sobre o aprimoramento de quase uma década do processo de avaliação de obras didáticas, iniciado pelo PNLD. Esse aprimoramento é decorrente da experiência acumulada em avaliações anteriores, da melhoria da qualidade das obras apresentadas em cada edição daquele programa e, também, produto do debate e da pesquisa que vêm ocorrendo, principalmente no meio acadêmico, a partir de 1995. Assim como se busca um aprimoramento constante do processo, esperam-se, em contrapartida, obras didáticas cada vez mais próximas das demandas sociais e coerentes com as práticas educativas autônomas dos professores
(Brasil, 2005, p. 34)

Segundo esse programa, as obras didáticas devem contribuir, de alguma forma, para os objetivos gerais do ensino médio, de acordo com o artigo 35 da Lei de Diretrizes e Base da Educação (9394/96) que, dentre as muitas finalidades do ensino médio, estabelece:

  1. – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.
  2. – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos (...)
    (Brasil, 2005)

O PNLD estabelece alguns critérios, dentre os quais estão Abrangência, progressão e correção conceitual; compromisso com a eficiência e adequação metodológicas; compromisso com a construção da cidadania.

Em acordo com esses critérios, para um livro ser aprovado pelo PNLD, deve responder a perguntas como (Brasil, 2007):

  • A proposta de ensino de ciências do livro está em consonância com conhecimentos científicos atuais, veiculando informações corretas, precisas, adequadas e atualizadas?
  • Os conceitos e informações são propostos e trabalhados adequadamente, evitando indução de aprendizagens equivocadas?
  • Analogias são apresentadas de modo adequado, evitando-se animismos?
  • O livro estimula o debate sobre as relações entre o conhecimento popular e o conhecimento científico?
  • É incentivada a postura de conservação, uso e manejo correto do ambiente?
  • O trabalho com os conteúdos é proposto de maneira contextualizada?
  • As atividades propostas têm conexão com o cotidiano dos alunos?

Para tanto, é necessário que o livro didático apresente uma proposta de trabalho que permita o desenvolvimento do raciocínio, da participação efetiva do aluno no seu aprendizado, que estimule a tomada de decisões, que tenha preocupação em resgatar os conceitos prévios dos alunos, valorizando-os. O PNLEM, em acordo com a LDB, estabelece critérios comuns, alguns específicos outros gerais, a serem aplicados às obras didáticas. Dentre os critérios, a correção e adequação conceitual das informações básicas é de maior ênfase pois, segundo o programa, “a obra didática deve mostrar-se atualizada em suas informações básicas e, respeitadas as condições de transposição didática, em conformidade conceitual com as mesmas ciências”(Brasil, 2005, p. 35).

Diante das transformações nas relações de trabalho, a escola é vista como a responsável por assumir funções que antes eram atribuídas a outros organismos sociais, trabalhando no sentido de formar um indivíduo com maior facilidade de adaptação a essas mudanças. Nesse contexto, a questão dos conteúdos a serem ministrados nas escolas é mais uma vez deixado a cargo do livro didático, tendo em vista suas inúmeras vantagens em relação ao ensino, principalmente em relação aos custos e à facilidade com que pode ser trabalhado, além do fato de que auxilia no trabalho docente. Portanto, o texto didático deve atentar para os efeitos que exerce sobre a formação do educando, em suas diversas dimensões.

O livro didático se constitui, assim, no instrumento mais utilizado; os pontos positivos e negativos desse uso têm sido amplamente discutidos por diversos autores. É inegável que o livro didático não é o único material que pode ajudar na aprendizagem dos estudantes; contudo, é certamente o mais utilizado nas escolas brasileiras. Sendo assim, ele acaba se tornando instrumento decisivo na qualidade de ensino resultante das atividades escolares, sendo fundamental, por parte dos professores, uma escolha criteriosa do livro didático a ser adotado, uma vez que ele tem enorme influência no meio escolar como instrumento pedagógico, devendo conter, portanto, informações corretas, ter relevância de textos e exercícios, dar oportunidade ao aluno de participar das atividades de forma crítica, consciente e ativa.

Objetivos

O presente estudo tem como objetivo analisar o tema efeito estufa nos livros didáticos de Química. O desafio para quem escreve um livro didático é transformar um assunto complexo em simples e atraente, sem perder a veracidade do conteúdo. No entanto, na tentativa de introduzir muita informação, algumas delas ficam por demais simplificadas, chegando a parecer inverídicas. A produção, escolha, utilização e avaliação do livro didático envolve uma complexidade de agentes, um gigantesco mercado de consumo e, principalmente, um objetivo de incalculável valor social: a melhoria da qualidade de ensino. A escolha dos livros didáticos, numa perspectiva democratizada, exige dos profissionais da educação muito mais que a mera observação de aspectos gráficos, linguagem, ou atividades propostas.

Ao selecionar os conteúdos da série em que irá trabalhar, o professor precisa analisar os textos, verificar como são abordados os assuntos, para enriquecê-los com sua própria contribuição e a dos alunos, comparando o que se afirma com fatos, problemas, realidades da vivência real dos alunos. (...) Ao recorrer ao livro didático para escolher os conteúdos, elaborar o plano de ensino e de aulas, é necessário ao professor o domínio seguro da matéria e bastante sensibilidade crítica (Libâneo, 1990).

Apesar de todos os problemas, contradições e lacunas apontadas, percebe-se que o livro didático está mudando para melhor, principalmente com a contribuição dos programas de avaliação, como o PNLD e o PNLEM.

Avaliação do material didático selecionado

Foram selecionados cinco livros didáticos, após pesquisa sobre os principais livros didáticos de Química adotados no ensino médio em algumas escolas da região metropolitana de Belo Horizonte-MG; livros que apresentavam, de alguma forma, o tema efeito estufa. A presente pesquisa pode contribuir para saber:

  1. se a descrição do efeito estufa foi feita de modo não criterioso, misturando o que é o efeito principal com as suas possíveis alterações;
  2. se houve diferenciação entre o que é a contribuição do vapor de água, dióxido de carbono e outros gases para o efeito principal e em suas alterações;
  3. se o tratamento de hipóteses foi como algo definitivo, apresentando-as de forma taxativa;
  4. se houve discussão quanto às incertezas nas mudanças do efeito estufa e nas correspondentes projeções de consequências.

Os livros selecionados são descritos na Tabela 1. Não utilizamos critérios estatísticos para a escolha dos livros. Foram utilizados autores segundo a facilidade de obtenção da obra e por conterem o tema em questão, sendo todos os livros indicados para utilização no ensino médio, tanto os de volume único quanto os de coleção.

Tabela 1: Livros selecionados para análise
Autor Editora Ano Título
Martha Reis M. da Fonseca FTD 2004 Química Integral
João Usberco; Edgar Salvador Saraiva 2006 Química
Ricardo Feltre Moderna 2004 Química Geral
Tito Miragaia Peruzzo e Eduardo Leite do Canto Moderna 1998 Química na abordagem do cotidiano
Wildson L. P. dos Santos (coord.) et al. Nova Geração 2005 Química & Sociedade

Após a seleção dos exemplares de livros didáticos, a análise se deu através do exame minucioso de todos e está apresentada a seguir. Em uma análise geral, os livros escolhidos apresentam linguagem clara, adequada à faixa etária a que se propõe e de fácil compreensão para os alunos de ensino médio. Entretanto, as informações técnicas poderiam ser mais completas, esclarecedoras, e incentivar um posicionamento do aluno frente às questões ambientais. Embora não seja muito comum encontrar literatura sobre o tema efeito estufa, revistas de divulgação científica e jornais costumam abordar o assunto, em particular nos últimos anos, considerando as recentes discussões sobre o aquecimento global. Os livros didáticos deveriam, portanto, sugerir que o aluno procurasse artigos e notícias, a fim de adquirir o hábito de consultas e pesquisas.

Nesse sentido, o livro didático tem papel fundamental de mediação entre conhecimento e aluno e/ou professor e é necessário, portanto, que suas informações sejam corretas e estejam apresentadas de maneira adequada.

Livros didáticos, além de apresentarem os conceitos básicos da disciplina, devem também apresentar outros temas que evidenciem a dinâmica da construção do conhecimento científico e possibilitem o desenvolvimento de atitudes e valores relacionados à cidadania
(Santos; Mortimer, 2000)

O tema efeito estufa é tratado de forma bem resumida, em uma ou duas páginas apenas, normalmente dentro do assunto Função inorgânica: óxidos, ou em estudo dos gases, em capítulos que abordam também as chuvas ácidas.

1º livro analisado: Química Integral (Martha Reis M. da Fonseca)

O livro aborda o tema no início de um capítulo relativo ao estudo dos gases, comum nos livros de Química, em caixa de texto intitulada “Fique ligado”. O livro apresenta a composição do ar atmosférico, porém só cita o vapor d’água e o gás carbônico como responsáveis pelo equilíbrio térmico do planeta. Faz a comparação entre uma estufa de plantas e o efeito estufa e cita a contribuição das atividades humanas para a quantidade de gases estufa na atmosfera, como mostra o trecho:

A atividade humana, principalmente a queima de combustíveis fósseis para obtenção de energia, que movimenta a indústria e os meios de transporte, tem liberado uma enorme quantidade de gases para a atmosfera (...); isso poderia potencializar o ‘efeito estufa’.
(Fonseca, 2004)

Aborda o efeito principal, sua propriedade benéfica que permite a existência de vida na Terra e sua variação devido à emissão de poluentes e aerossóis antropogênicos como citado em:

Esse fenômeno existe há bilhões de anos e, se não fosse por ele, calcula-se que a temperatura média do planeta – que hoje é de aproximadamente 15ºC – seria em torno de -18ºC (33ºC a menos)
(Fonseca, 2004)

O livro não explica como a radiação se transforma em calor, citando somente que “o calor emitido pelo sol atravessa a atmosfera e é absorvido pela terra e pelos oceanos. Parte do calor é então refletida para a atmosfera, mas, ao invés de escapar totalmente para o espaço – o que seria terrível –é retida por uma camada de gases” (Fonseca, 2004). Não há figuras ou imagens relativas ao texto sobre o tema, bem como não há questões que levam o leitor à discussão do assunto.

2º livro analisado: Química (João Usberco e Edgar Salvador)

O livro aborda o tema efeito estufa dentro do conteúdo “funções inorgânicas: óxidos”, numa espécie de texto complementar. Cita que uma parte da radiação recebida pela Terra é absorvida e outra parte é refletida pela superfície terrestre em forma de radiações infravermelhas. A parte refletida é absorvida pela atmosfera e o restante é mandado de volta ao espaço. Não há explicações quanto ao processo de transformação da luz solar em radiação infravermelha. A Figura 1, retirada do livro, mostra que o efeito estufa é encarado apenas como uma “reflexão” de raios solares.


Figura 1: Efeito estufa mostrado no livro de Usberco e Salvador (2006).

Os autores citam a contribuição da emissão de poluentes para o aumento do efeito estufa, como citado no trecho seguinte.

A quantidade de gás carbônico na nossa atmosfera tem aumentado constantemente devido ao uso intensivo de combustíveis derivados do petróleo, do carvão, do gás natural
(Usberco e Salvador, 2006)

Porém, como percebido em relação à Figura 1, os autores enfatizam apenas o gás carbônico como principal gás estufa, como mostra, também o trecho a seguir.

O gás carbônico (CO2), presente no ar, tem a propriedade de absorver radiações infravermelhas, agindo como um ‘cobertor’ e evitando que as radiações escapem para o espaço
(Usberco e Salvador, 2006)

3º livro analisado: Química na abordagem do cotidiano (Tito Miragaia Peruzzo e Eduardo Leite do Canto)

O livro aborda o tema efeito estufa dentro do tópico Química Orgânica, mas sem nenhuma relação com o assunto presente em páginas anteriores, pois é apresentado na introdução de Química Orgânica sem citações à poluição causada por derivados de petróleo ou algo assim. O livro compara o efeito estufa a uma estufa de plantas, todavia usando termos confusos como dizer que “o vidro é transparente à luz visível e à radiação ultravioleta”e “é pouco transparente à radiação infravermelha”. Não explica como a radiação se transforma em calor e mostra o efeito estufa como uma “reflexão” de raios solares, como mostra a Figura 2. (aqui entra figura. ver arquivo PDF)


Figura 2: Efeito estufa mostrado no livro de Peruzzo e Canto (1998).

O livro também não apresenta questões para discussão e reflexão sobre o assunto.

4º Livro analisado: Química Geral (Ricardo Feltre)

Neste livro, o efeito estufa é abordado após o estudo de estequiometria, conteúdo que explora cálculos matemáticos, comum nos livros didáticos de Química. O livro compara o efeito estufa a uma estufa de plantas e cita apenas as nuvens e o gás carbônico como responsáveis pelo efeito estufa terrestre. Na Figura 3, retirada do livro, encontramos a frase “Na atmosfera, o dióxido de carbono impede a passagem de parte do calor do sol que a Terra tenta devolver ao espaço como radiação infravermelha” (Feltre, 2004). Essa explicação reforça a ideia de que somente o gás carbônico é o responsável pelo efeito estufa no planeta. (aqui entra figura. Ver no arquivo PDF)


Figura 3: Efeito estufa mostrado em Feltre (2004).

O livro apresenta, ao final do texto sobre o assunto, poucas questões bem direcionadas ao texto, sem muita possibilidade para discussão e debates sobre o assunto e não sugere pesquisas em outras fontes.

5º livro analisado: Química & Sociedade (Wildson Luiz P. Santos et al.)

No livro Química & Sociedade percebe-se uma abordagem voltada para o currículo CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) que leva em conta que a ciência e a tecnologia estão diretamente relacionadas a aspectos sociais, econômicos, políticos, culturais e ambientais, em que se deve enfatizar que as atividades científicas e tecnológicas dizem respeito a todo e qualquer cidadão e não apenas aos cientistas ou governos. Ainda de acordo com essa abordagem, a sociedade deve atuar na tomada de decisões em relação a tais aspectos e, portanto, a educação passa a ter como meta a formação de um cidadão crítico, com adequada inserção numa sociedade em que o conhecimento científico e tecnológico é cada vez mais valorizado. Neste contexto, o papel de Ciências é o de colaborar para a compreensão do mundo e de suas transformações, situando o ser humano como indivíduo participativo e integrante do universo (Brasil, 1998).

Neste livro didático, há uma grande ênfase no enfoque ambiental. O tema efeito estufa é precedido por textos sobre camada de ozônio, poluição, tipos de poluentes etc. O livro explica que a radiação absorvida pela superfície da Terra é refletida sobre forma de radiação infravermelha, sendo que uma parte dessa radiação refletida é absorvida pelas nuvens e pelo gás dióxido de carbono, causando aquecimento da atmosfera, considerando apenas o vapor d’água como constituinte das nuvens e não gotículas de água. Conforme a Figura 4, retirada do livro, percebe-se que não é explicado como a radiação infravermelha surge, bem como também não é explicado como o calor é emitido para a Terra, apesar de o desenho querer apresentar uma pequena ideia. (aqui entra foto - ver arquivo PDF)


Figura 4: Efeito estufa mostrado em Santos (2005).

O fenômeno efeito estufa está presente na maioria dos livros didáticos de Química do ensino médio. Entretanto, aqueles que apresentam o assunto o abordam de maneira superficial, com conceitos incompletos. Em relação ao efeito estufa, todo livro didático deveria ser capaz de explicar como a radiação solar se transforma em calor, discutir o que é calor, apresentar as vantagens desse fenômeno, a intensificação do efeito em si pela ação dos seres humanos, as consequências já sentidas e o quanto não sabemos sobre as consequências futuras.

Considerações sobre o material analisado

O tema efeito estufa é tratado de forma bem resumida, em uma ou duas páginas apenas. No geral, faltam informações ou existem informações que não contribuem para o entendimento do assunto em questão.

O gás carbônico contribui, em maior parcela, para a intensificação do efeito estufa. Todavia, em todos os livros didáticos analisados, o dióxido de carbono é citado como principal gás estufa, ainda que seja o vapor de água que ocupe tal posição, sendo secundado de longe pelo CO2, como mostra os estudos de Rocha et al. (2004). Talvez isso se deva ao fato de ser possível controlar melhor as emissões de CO2 que as do vapor d’água.

O vapor d’água é o principal componente da atmosfera que absorve a radiação infravermelha e a reemite para a superfície do planeta. Ele é responsável por cerca de 80% do efeito estufa
(Rocha et al., 2004)

É notável a ausência de uma discussão adequada sobre o conceito de gases estufa, o nível de perturbação dos principais deles sobre o efeito estufa e quais suas fontes geradoras, radiação infravermelha. Um outro aspecto relativo ao tema efeito estufa nos livros didáticos é a ausência de discussão sobre as incertezas envolvidas nesse processo, o quanto isso pode afetar as previsões e as medidas necessárias para minimizar esse efeito. Para a maioria deles, os efeitos já são certos e inevitáveis. Os livros didáticos analisados também não mostram ou discutem o balanço radioativo ou os processos envolvidos, não apontam alternativas para o uso de combustíveis fósseis e discutem muito pouco o papel do ser humano na intensificação do efeito e as possíveis consequências para sua saúde e qualidade de vida. Na maioria dos livros didáticos analisados, não há questões para discussão do assunto, ficando em desacordo com a proposta da Educação Ambiental, dos PCN e do PNLEM, que estabelece como um dos critérios específicos para seleção do livro didático, que o livro didático “proponha discussões sobre as relações entre ciência, tecnologia e sociedade, promovendo a formação de um cidadão capaz de apreciar criticamente e posicionar-se diante as contribuições e dos impactos da ciência e da tecnologia sobre a vida social e individual” (Brasil, 2005, p. 42-43). O tema efeito estufa é apresentado em ‘caixas de texto’ ou como leitura complementar em quatro dos cinco livros analisados. O livro Química & Sociedade apresenta o assunto em forma de textos. Levando em consideração a importância de discutir o efeito estufa na atualidade, é possível perceber que os materiais didáticos tratam tal assunto de forma superficial.

Conclusão

A análise dos livros didáticos permitiu-nos concluir que o tema efeito estufa é abordado de maneira muito simplificada, com erros conceituais e explicações que levam os educandos a conclusões errôneas, tais como concluir que o efeito estufa se resume apenas à reflexão de raios solares, desconsiderando o processo físico-químico que ocorre. A atividade docente, hoje mais do que nunca, tem obrigação de extrapolar o universo escolar. Sendo assim, não basta apenas ter bons livros didáticos se o educador não for preparado para utilizá-los.

Gostaríamos que os resultados e as discussões oriundas desta pesquisa não se encerrassem aqui. Nossa principal ideia ao propô-la era contribuir para o trabalho docente, levando os professores a exercitar um olhar crítico com relação ao livro didático.

Referências bibliográficas

AULER, D.; STRIEDER, D. M.; CUNHA, M. B. O enfoque ciência-tecnologia-sociedade como parâmetro e motivador de alterações curriculares. Atas do I Encontro Nacional de Pesquisadores em Ensino de Ciências. Águas de Lindoia-SP, 1997. p. 187 -192.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (ensino médio), Parte III – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 1999.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, MEC, 1998.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC, 2001.
BRASIL. Programa Nacional do Livro Didático-PNLD. Guia de livros didáticos 5ª a 8ª séries. Brasília: MEC/Fundação Nacional de Desenvolvimento da Educação-FNDE, 1998.
BRASIL. Guia de livros didáticos PNLD: Ciências. Brasília: MEC, 2007.
BRASIL. Programa Nacional do Livro do Ensino Médio. Brasília: MEC, 2005.
BRASIL. Plano decenal de educação para todos (1993-2003). Brasília: MEC, 1993.
CASSAB, M.; MARTINS, I. Um balanço dos estudos recentes conduzidos com o livro didático de Ciências. II Encontro Regional de Ensino de Biologia. Niterói. Anais do II Erebio, 2003, p. 66-70.
DARTONA, V.; GIRARDELO, E.; KORNOWSKI, C.; LISOVSKI, L.; ZAKRZEVSKI, S. A. B. A pesquisa ação como estratégia para a formação de professoras em Educação Ambiental. Anais do III Encontro Paranaense de Educação Ambiental. Ponta Grossa, out. 2000.
FRACALANZA H. O que Sabemos sobre os Livros Didáticos para o Ensino de Ciências no Brasil (Tese de doutorado). Campinas: Unicamp, 1993.
JACOBI, P.; LUZZI, D. Meio ambiente – um diálogo em ação. 27ª ANPEd. Livro de Resumos, 2004. p. 327.
LAJOLO, Marisa. Livro didático: um (quase) manual de usuário. In: Em aberto. Brasília, ano 16, n. 69, jan./mar. 1996.
LIBÂNEO, J. C. Didática. Coleção Magistério 2º Grau. São Paulo: Cortez, 1990.
LOBATO, A. C. Contextualização e transversalidade: conceitos em debate. Monografia de Especialização. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG, 2005.
MORTIMER, E. F. A evolução dos livros didáticos de Química destinados ao ensino secundário. In: Em Aberto. Brasília, ano 7, n.40, out./dez. 1988.
NASCIMENTO, T. G.; SOUZA, S. C. de. A produção sobre divulgação científica em eventos de ensino de ciências: vislumbrando tendências. In: V Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em ciências.Bauru, 29 de nov. - 3 de dez., 2005.
PERALTA, T. M. A atividade docente mediada pelo uso do livro didático (mestrado em Linguística Aplicada). São Paulo: PUC, 2003.
PEREIRA, O. da S. Raios cósmicos: introduzindo Física moderna no 2ºgrau. (Dissertação de mestrado em Ensino de Ciências) São Paulo: Instituto de Física e Faculdade de Educação – USP, 1997.
PIMENTEL, J. R. Livros didáticos de Ciências: a Física e alguns problemas. In: Caderno Catarinense de Ensino de Física. Florianópolis, v. 15, n. 3, 1998, p. 308-318.
PRETTO, N. D. L.. Os livros de ciências de 1ª a 4ª séries do 1º grau. Dissertação de Mestrado. Salvador: UFBA, 1983.
RICARDO, E. C. Implementação dos PCN em sala de aula: dificuldades e possibilidades. In: Caderno Brasileiro de Ensino de Física. Florianópolis, v. 4, n. 1, 2003.
ROCHA, J. C.; ROSA, A. H.; CARDOSO, A. A. Introdução à Química Ambiental. Porto Alegre: Bookman, 2004.
SANTOS, W. L. P. dos; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (ciência-tecnologia-sociedade) no contexto da educação brasileira. In: Ensaio: pesquisa em educação em ciências, v. 2, n. 2, dez 2000, p. 133-162.
SORRENTINO, M.; TRAJBER, R.; BRAGA, T. Cadernos do III Fórum de Educação Ambiental. São Paulo: Gaia, 1995.
SPONTON, F. G. A metodologia nos livros didáticos de ciências (5ª a 8ª séries do ensino fundamental). Bauru: Unesp, 1999.
VASCONCELLOS, C. S. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad.1993.
VIEZZER, M. L.; OVALLES, O. Manual latino-americano de Educação Ambiental. São Paulo: Gaia, 1994.
XAVIER, M. E. R.; KERR, A. S. A análise do efeito estufa em textos paradidáticos e periódicos jornalísticos. In: Caderno Brasileiro do Ensino de Física. Florianópolis, v. 21, n. 3, dez 2004, p. 325-349.

Referências dos livros analisados

FELTRE, R. Química. 4 ed. São Paulo: Moderna, 1994.
FONSECA, M. R. M. Química. v. 1. São Paulo: FTD, 1992.
PERUZZO, T. M.; CANTO, E. L. do. Química na abordagem do cotidiano. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1998.
SANTOS, W. L. P. dos et. al. Química & Sociedade. 1 ed. São Paulo: Nova Geração, 2005.
USBERCO, J.; SALVADOR, E. Química. São Paulo: Saraiva, 1997.

Publicado em 25 de setembro de 2007.